فناوری تعاملی و سواد رسانه‌ای

در اوایل قرن بیستم، آموزگاران بر علیه علاقه‌ی مشهود کودکان به کتاب‌های کم‌کیفیت و کمیک‌های زمخت طرح بحث کردند. در اواخر قرن بیستم، بسیاری از افراد، با زمینه‌های شغلی مختلف، تاثیر خشونت تلویزیونی و بازی‌های رایانه‌ای را زیر سوال بردند. سپس پژوهشگران برای نتیجه­گیری در این خصوص که جوانان در اثر مواجهه با خشونت تلویزیونی نسبت به خشونت بی­حس شده­اند یا مستعد انجام کنش خشونت­بار می­شوند به تردید افتادند. در هر حال، همبستگی میان مصرف رسانه­ای و رفتار واقعی به عنوان یک امر پیش­پاافتاده تلقی می­شد.

برای سال‌ها، اگر نه قرن‌ها، می‌پرسیدیم آیا رسانه‌های نوین برای مخاطبان جوان مضر هستند یا نه. این خطرات احتمالی هم فیزیکی بودند، مثلاً وقتی فکر می‌کردیم نشستن جلوی تلویزیون می‌تواند چشممان را ضعیف کند، و هم روانی، مثلاً آنطور که توجه به تاثیرات خشونت تلویزیونی نشان می‌دهد. (باید اذعان کنیم که دست‌کم یک پژوهش جدید در مورد از دست‌دادن شنوایی به خاطر گوش‌دادن به آی‌پاد با صدای بلند هشدار داده است). برخی استدلال کرده‌اند که این نوع نگرانی‌ها، درباره‌ی اینکه قصه‌ها جوانان را اغفال می‌کنند، را می‌توان تا زمان افلاطون و هشدارهای او درباره‌ی ناتوانی کودکان در تشخیص میان واقعیت و افسانه دنبال کرد. وارتلا و ریوز مشاهده کرده‌اند که «با توسعه‌ی هر ابزار قصه‌گویی جدیدی – کتاب، روزنامه، سینما، رادیو، کمیک و تلویزیون - بحث‌هایی عمومی درباره‌ی تاثیرات آن رخ داده است.» این امر حتی درباره‌ی آخرین نوآوری‌ها در فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی نیز صدق می‌کند، هر چند با یک نکته‌ی کوچک: «ورود فناوری‌های رایانه‌ای به زندگی کودکان همانند معرفی موج‌های قبلی فناوری‌ها و رسانه‌های نوین در طول صد سال گذشته بوده است ... اما تعاملی‌بودن، صفت بارز استفاده‌ی کودکان از رسانه‌های نوین، هم امکان آموزشی غنی را مهیا می‌کند و هم خطر آسیب را افزایش می‌دهد».

تعاملی‌بودن یکی از وجوه فناوری‌های نوین است که توجه زیادی را به خود جلب کرده است. تعاملی‌بودن، که مفهومی نسبتاً سیال است، به شیوه‌هایی اشاره دارد که کاربر با فناوری درگیر مشارکت می‌شود: مثلاً با توانایی شکل‌دادن به روایت و دست‌کاری محتوا. تعاملی‌بودن، در اصل، این ایده کلی است که دوره منفعل‌بودن مخاطب در برابر محتوای رسانه­ای گذشته است. امروز در صنعت سرگرمی، تعاملی‌بودن همچون وجه مشخصه تغییرات فناورانه و مسیر آتی آن دیده می‌شود. در چرخه­های آموزشی نیز، تعاملی‌بودن به عنوان وجهی از بازی نگریسته می‌شود که مهارت‌­ها را شکل می­بخشد، امری که به استفاده‌ی جوانان از فناوری مشروعیت می‌بخشد.

برخی آموزگاران ابراز کرده­­اند که بزرگسالان باید فهم بهتری از بازی‌های رایانه‌ای، به‌ویژه بازی‌های تعاملی و برخطی که محبوبیت دارند، داشته باشند. فصل مشترک تمامی این اظهارات این است که مدافعانش تاکید دارند فناوری به نوجوانان و جوانان کمک می‌کند تا دانشی نو و پیچیده­تر به دست آورند، دانشی که افراد آموزش‌دیده در پارادایم‌های قدیمی‌تر باید آن را محترم بشمارند. این دیدگاه دور-ریختن-قدیمی‌ها-و-جابازکردن-برای-تازه‌ها در بسیاری از حوزه‌ها ظهور کرده است. در بسیاری از این استدلال‌ها، فناوری صرفاً ابزار نیست، بلکه نیرویی انقلابی است که ما را مجبور می‌کند استانداردهای جدیدی برای یادگیری ایجاد کنیم.

مثلاً، دیوید وارلیک اعتقاد دارد که توانایی استفاده و ایجاد گستره‌ای از محتواهای رسانه‌های الکترونیکی برای موفقیت ضروری است، اعتقادی که به احتمال زیاد درست است. وارلیک توضیح می‌دهد «آن‌هایی که مهارت فناوری اطلاعاتی و ارتباطی ندارند انگار خواندن و نوشتن بلد نیستند.» منظور صرفاً آن مهارت‌هایی نیست که جوانان برای موفقیت و دست‌یافتن به اعتبار رسیدن به میزهای جلویی کلاس درس نیاز دارند. او هشدار می‌دهد که «پنجاه و هفت درصد از کودکان ما برای وب محتوا تولید کرده‌اند. نظر این کودکان این است که از آموزگارانشان باسوادتر هستند. کلاس درس در حال یک‌دست‌شدن است.» فناوری برابر است با اعتبار، و اگر این تعریف دوباره‌ی سواد را بپذیریم، تنها راه آموزش به جوانان یا کار با آن‌ها، شکست‌دادن‌شان در بازی خودشان است. برای این شیوه‌ی تفکر، فناوری‌های جدید ما را مجبور می‌کند پیش‌فرض‌های قدیمی مرجعیت بزرگسالان که لباس نامرئی امپراطور به تنشان رفته را کنار بگذاریم و در عوض در نظر بگیریم که چگونه تعامل‌های ما می‌توانند به شکلی موثر و مناسب شکل بگیرند تا به رشد فکری جوانان کمک برسانند.

این هشدار یادآوری دوباره‌ی این نظر است که آموزگاران، و متخصصان مشاوره در امور جوانان، اگر نمی‌توانند از مهارت فناورانه‌ی دانش‌آموزان جلو بزنند، باید دست‌کم با سرعت آن‌ها جلو بروند. وارلیک می‌گوید که انگیزه‌ی تسلط به فناوری، انگیزه‌ای اقتصادی است و ادعا می‌کند که وجود بازارهای بالقوه‌ی آنلاین، بدین معناست که آن‌هایی که توانایی استفاده از آخرین فناوری‌ها را دارند می‌توانند در بازار به فعالیت خرید و فروش بپردازند. بنابراین، فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی به اشتغال جوانان کمک می‌کند و نه فقط به تفریح آن‌ها. سخنان وارلیک بر یکی از پیش‌پاافتاده‌ترین ابعاد استدلال‌های کنونی درباره‌ی مشروعیت درگیری جوانان با فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی تمرکز می‌کند و یادآور این تصور معاصر است که مهارت‌های فناورانه‌ی جدید، شیوه‌ی متفاوتی از زندگی را نمایندگی می‌کنند و مولفه‌ای ضروری برای کسب درآمد هستند، هم برای جوانانی که با بزرگ‌شدن این مهارت‌ها را می‌آموزند و هم برای بزرگسالانی که بر محیط اطلاعاتی نظارت می‌کنند و به دنبال هدایت جوانان هستند.

بسیاری از افرادی که، همچون وارلیک، از این نظر حمایت می‌کنند، اذعان دارند که ارزش‌گذاری بر فعالیت آنلاین بر نظرهای جدیدی درباره چیستی سواد و آموختن مبتنی هستند. این افراد ادعا می‌کنند که در عوض تشویق افراد به تلاش برای تولید یا فهم یک متن واحد، که مشخصه‌اش عمق و توجه مداوم به موضوع است، تکه‌تکه‌سازی و وصله‌وپینه‌کردن می‌تواند وجوهی مشروع، یا حتی مهم، از دانش باشند. این مشخصه‌ها آثار غیرخطی و مبتنی بر مدل ابرمتنی را قاعده‌ی جدید ارتباطات و سواد در نظر می‌گیرند. همانطور که طراح بازی‌های رایانه‌ای، رالف کوستر، استدلال می‌کند:

«معنای مدنظر از سواد در حال تغییر است. اگر به کتاب‌هایی مانند رمز داوینچی نگاه کنید، کاری که این کتاب‌ها می‌کنند در واقع تملک – یک نقاشی یا یک متن تاریخی – و یادداشت‌گذاری بر آن است، و یک دهکده‌ی صنعتی تمام و کمال هم پاورقی‌های آن را فراهم می‌کنند که شامل برنامه‌های ویژه‌ی تلویزیونی می­شود. تملک و یادداشت‌گذاری در حال تبدیل‌شدن به شکل‌های جدید سواد هستند. مثلاً وبلاگ‌ها را در نظر بگیرید: اغلب یادداشت‌های وبلاگی، دوباره‌نویسی (کپی) هستند، آن‌ها انگل‌های روی چیزهایی هستند که دیگران نوشته‌اند. این نوعی نویسندگی دموکراتیزه‌شده است، نوعی سواد دموکراتیزه‌شده.

شاید آنچه ما در چنین بسترهایی می‌بینیم ادبیات فاخر نباشند، اما با این حال، از نظر کوستر، این نوعی بیان قابل‌قبول است. در سوی دیگر، جیمز پاول گی ما را تشویق می‌کند که بازی‌های رایانه‌ای را در جایگاه حوزه‌ای فرهنگی ببینیم که دانشی تعاملی و ارزش­گذارانه را طلب می­کند. به عبارت دیگر، این بازی‌ها ژانر خاص خود را دارند، و همچون هر حوزه یا میدان یادگیری دیگری، دارای قوانین و واژگان خود هستند. با اینکه گی هر نوع بازی‌کردنی را مثبت ارزیابی نمی‌کند، اما تمرکزش بر قابلیت‌های بالقوه‌ی این فعالیت برای جلب توجه و تحریک تخیلات است. او اینطور توصیف می‌کند که بازی‌های رایانه‌ای «نقاط قوت و نقاط ضعف» خود را دارند، و اذعان می‌کند که «سرمایه‌گذاری احساسی افراد در بازی‌های رایانه‌ای کاملاً از سرمایه‌گذاری احساسی افراد بر کتاب یا فیلم متفاوت است.» پژوهشگران دیگر نیز این واقعیت را مشاهده کرده‌اند، و تحقیقات آن‌ها برخی قانون‌گزاران را مجاب کرده تا درباره‌ی رسانه‌هایی که بازارشان جوانان هستند، دغدغه­مند باشند.

اکثر متخصصان، علاقه‌ی پرشور نوجوانان به این بازی‌های رایانه‌ای را به وجوه رشد ذهنی نوجوانان ربط می‌دهند، وجوهی که با رفتارهای ناشی از هیجان و پرخطر مرتبط است و نه با هیچ‌گونه رفتاری اعتیادی. به همین ترتیب، برخی مخالفانی ادعا می‌کنند نوجوانان کنترل خود را بر رفتارهای مرتبط با بازی‌کردن از دست می‌دهند و کمتر از همتایانی که بازی نمی‌کنند در مدرسه موفق هستند، ادعاهایی که مورد تایید اکثر پژوهش‌های تجربی نیستند. بخش دیگری نیز  از پژوهشگران دانشگاهی هستند که استدلال می‌کنند بازی‌ها می‌توانند اهداف خیری داشته باشند و شاهد می‌آورند که بازی‌ها به یادگیری کمک می‌کنند. در این نگاه بازی‌های رایانه‌ای به بازی با عروسک‌های مجازی تشبیه شده‌اند، که مثلاً نوعی یادگیری مهارت‌های زندگی از طریق نقش‌بازی‌کردن را تسهیل می‌کنند. مدافعان بازی‌های رایانه‌ای درباره‌ی ذات محرک و بستر فرهنگی این رسانه حرف می‌زنند. مثلاً گی بازی‌های رایانه‌ای را «ابزاری قدرتمند» می‌نامد که جذبه‌اش می‌تواند برای «هم خیر و هم شر» استفاده شود. او تنها کسی نیست که بازی را در جایگاه یک ابزار یادگیری و آزمایش ایده‌ها یا مهارت‌های جدید مورد تشویق قرار می‌دهد، همانطور که کتاب را در جایگاه ابزار کلنجاررفتن با ایده‌های خارج از حوزه‌ی تجربه‌ی بلافاصله تحسین می­کند.